Teaching critical thinking: some new lessons from cognitive science

Last year I wrote a short article (in Dutch) about critical thinking (aimed at a broad audience) for the Flemish magazine De Geus. I posted the longer version (including footnotes) here. Here you can find the English translation of this long version. The title of the English translation is a homage to Tim van Gelder's well-known article.

In an interview the Belgian America correspondent Michiel Vos talked about the growing polarization in US politics.[1] American political discourse, he says, is increasingly characterized by war language. Political opponents are diabolized (sometimes literally). Conspiracy theories about Satanic groups are no longer an exception. Among our northern neighbors, controversial politician Thierry Baudeut recently expressed belief in a "conspiracy of evil reptiles".[2] In Belgium, conspiracy theories proliferated during the corona crisis. The corona measures were seen by some as a sinister plan by a hidden elite bent on taking away our freedom. How should society deal with such views? One possible answer is that we should put more effort into teaching critical thinking. If we teach students at a young age to think logically, analyses arguments and recognize fallacies, they will hopefully be better armed against such conspiracy theories. 

However, in the past decades, this view on the nature of critical thinking has been the subject of criticism. While most critics do not want to deny the importance of logical analysis, the critical assessment of arguments and the ability to recognize fallacies, they believe that this interpretation of critical thinking is too narrow and may have a negative impact. It leads to an individualistic and self-centered attitude, where taking a critical stance towards others quickly becomes more important than openness to other perspectives and opinions. This, in turn, causes a greater emphasis on engaging in and winning debates rather than trying to understand or communicate with the other person.

For instance, feminist philosopher and educator Barbara Thayer-Bacon argues that critical thinking is too often interpreted in a destructive way, and that there is a need to develop a more constructive form of critical thinking.[3] Other feminist thinkers have also questioned an overly conflictual and individualistic interpretation of critical thinking. The work of the American bell hooks is often used as inspiration in this regard.[4] However, criticism did not only come from feminist quarters. The philosopher Richard Paul also argued for the development of a richer and "stronger" interpretation of critical thinking. Teaching the classical, "weaker" version, he said, just led to students getting better at defending the views or prejudices they already held.[5] More recently, philosopher Andy Norman, in an interview in De Morgen, also expressed his skepticism about the classical way of teaching critical thinking. Norman was interviewed on the occasion of the publication of his book Mental immunity (2022). The article discussed the attack of the Capitol and the popularity of conspiracy theories among Trump supporters. According to Norman, the classical approach can lead to a pervasive critical attitude, where people get suspicious of everything. Conspiracy thinking then becomes the ultimate critical attitude.[6] Closer to home, Stefaan Blancke made a similar point in an article on the website of The Humanist Alliance. Blancke underlines the importance of learning to trust and engage with others.[7]

So it is clear that the classical interpretation of critical thinking is criticized  from different quarters. The question then is what the better way of (thinking about) critical thinking is. On that front, the critics are not always clear. Stefaan Blancke writes that we should no longer learn to think critically, but "just learn to trust more and in the right way. So not blind trust, but also not principled suspicion."[8] But how do you translate this into concrete educational practice? Debates about the interpretation of critical thinking are still ongoing in the relevant literature. Research on the effectiveness of different teaching methods for teaching critical thinking is also still in its infancy.[9] So I won’t make the audacious claim of presenting the new approach to teaching critical thinking in this article. 

What I will try to do, however, is to create an opening to think differently about the conceptualization and teaching of critical thinking. In doing so, I will approach the literature on critical thinking from a different angle. The lens I will use is that of a group of new approaches within cognitive science. This will not only allow me to present different critiques delivered on the classical interpretation of critical thinking in a more systematic way. It will also allow me to consider what this implies for our teaching practices.

The four e's in cognitive science

The group of new approaches in cognitive science that I will take inspiration from is often summarized under the heading "4E": embodied cognition, embedded cognition, extended cognition and enacted cognition.[10] In the article, I will focus on the first three.

While there are differences and debates between these views on cognition, they all share the desire to move away from a so-called Cartesian approach to cognition, named after the French philosopher René Descartes. In his philosophy, Descartes made a radical separation between mind and body. Critics say classical cognitive science is Cartesian because it is still based on that strict distinction between the human mind, the human body and the outside world. While the mind receives information about the world through the senses, thinking itself is entirely internal. Cognition is seen as the inner process by which the mind processes sensory information. This is done through certain abstract rules of thought that guide the functioning of the mind. By applying these rules to the information obtained, the mind arrives at certain conclusions. This approach is sometimes called the computational approach, because it views the mind as an internal computer that gets certain data as input, performs a calculation on that data, and then gives a certain output. Rodin's sculpture The Thinker provides a good representation of this view. The thinker sits still and is introspective. It also shows the individualistic and isolated vision of thinking this implies. Rodin's thinker sits alone. He does not interact with others or with his surroundings.

Image from Descartes's L'Homme.*

The classical interpretation of critical thinking is consistent with this classical approach to cognition. Critical thinking is seen as a process by which an individual receives certain views or opinions as input, then applies certain rules to this input and finally arrives at an output: accepting or rejecting the view or opinion. Teaching critical thinking then consists in teaching those (thinking) rules: applying formal logic, recognizing and building argumentative structures and detecting fallacies.  In what follows, I will show how each of the new approaches within cognitive science offers inspiration to move beyond this (too) narrow interpretation of critical thinking.

Embodied thinking: the importance of habits and emotions 

Embodied cognition emphasizes the embodied nature of thinking. Thinking is not only something that happens in the brain, but also depends on our bodies and what we can do with the body. This approach shows us two ways in which the classical interpretation of critical thinking falls short. First, it shows how merely teaching rules and lists fallacies is insufficient. Embodied cognition points to the importance of skills and habit formation. Knowledge is not just knowing that, but also (and perhaps especially) knowing how. A person may know what it is to think critically, but this does not make her a critical thinker. Critical thinking is a skill that needs to be formed and maintained through a lot of practice. Turning critical thinking into an attitude, one that one naturally adopts in various situations, requires even more practice and habit formation.

This point was already made in the classical literature on critical thinking. Nevertheless, it may be useful to repeat it. In education, we sometimes still find a typical Cartesian reflex whereby it is assumed (explicitly or not) that providing information is enough to change pupils' attitudes. Suppose we want to teach pupils to take care of their environment. We organize a theme day where we teach them about the importance of sorting waste and the bad effects of littering. The Cartesian idea behind this is that it is important to teach pupils that it is bad to just throw your empty pack of chewing gum on the street. Once this little rule is stored in their internal computer, it will affect their thinking and thus their behavior. The problem, however, is that knowing that something is bad does not necessarily make people change their behavior. Most smokers know that it is better not to smoke, yet this does not lead to a change in behavior. Someone who was taught in a class somewhere what critical thinking is and that it is important to question your own views critically will not necessarily put this into practice. As mentioned, this is already taken into account in the classical approach to critical thinking. One will not only teach students what critical thinking is, but also give them exercises to apply that knowledge. Yet this approach is often limited to one class or at most a lecture series on critical thinking. Embodied cognition invites us to take seriously the importance of habit formation and not limit critical thinking to a stand-alone course, but to embed and practise it in different contexts. I will return to the latter when I talk about situated thinking.

A second thing embodied cognition draws attention to is the role of emotions. By emphasizing the embodied nature of thinking, we are reminded that we are not computers but living and feeling beings. Our emotions play a role in our thinking and the views we hold. In the classical view of critical thinking, these emotions were at best treated as an obstacle to thinking. To really think critically, you have to distance yourself from emotions and soberly assess the views of yourself or others. However, the question is to what extent this is possible and desirable. Let's start with judging the views of others. When discussing the conspiracy theories circulating among Trump supporters, the emotions underlying these people's views are regularly pointed out. They are angry at the political establishment, feel abandoned and harbour a deep distrust of existing institutions. Others are motivated by the fear that their freedom is at stake and threatened by all sorts of sinister powers. Of course, this is not to say that these views are true, nor that they are justified in thinking these things. But if the aim is to counter polarisation and promote dialogue, it will be important to take these emotions into account. Pointing out the errors in their argumentation or presenting them with an elaborate argumentative scheme will not change their views. A different communication strategy will be needed.

The defender of the classical interpretation of critical thinking might suggest that the problem is mainly due to a lack of rationality among Trump supporters. What is needed is the promotion of rationality through education. However, the question is to what extent so-called rational people reason and argue completely free of any emotion. I already mentioned how philosopher Richard Paul noticed that students in his critical thinking course merely got better at defending the views they already held. Others pointed out that the classical interpretation meant that critical thinking was quickly reduced to debating, where there are clear winners and losers. In debates, however, emotions are rarely absent. One feels the urge to win, gets angry or feels fear of being humiliated. Pride may keep someone from admitting they are wrong. Ironically, ignoring or even disregarding this role of emotions just increases their influence. Someone who sees herself as a rational thinker will be reluctant to admit being influenced by emotions. Therefore, she will make all the more effort to defend her views by all available means or to attack the opponent's view.

Therefore, it is important to recognize the role of emotions and include them in the analysis. Furthermore, learning mindfulness skills can be an important addition here. In mindfulness, one learns to become aware of one's own thoughts and emotions in a non-judgemental way. One trains oneself to recognize and explore feelings without drawing certain conclusions from them. At first glance, it may seem strange to link an exercise in non-judgement to critical thinking, where making a judgement seems to lie at the heart of the exercise. Yet the complementarity between mindfulness and critical thinking is increasingly cited in the literature. Those with experience in recognizing their own feelings will be quicker to notice when the desire to win takes over in a discussion or pride gets in the way of admitting being wrong. Moreover, one will be more able to have empathy with the interlocutor's feelings and the way they are connected to certain views. This does not necessarily lead one to agree with the interlocutor, but it can help to conduct the conversation in a more productive manner.

The importance of context

The enacted cognition or enactivism approach emphasizes thinking as an activity and as something that is co-shaped by interaction with the environment. Thinking cannot be separated from our ability to interact with our environment. Moreover, manipulating our environment leads to new sensory impressions, which gives us new information that in turn can lead to new actions. Thinking is inextricably linked to this coupling between ourselves and our environment. The embedded cognition or embedded cognition approach is sometimes also called situated cognition or situated cognition. Central to this approach is the fact that thinking always happens in a particular environment or context and depends on this context. Thinking is not an abstract activity, but is embedded in a specific context that makes cognition possible.

In the critical thinking literature, there have been great debates about the extent to which critical thinking can be seen as a skill in its own right. In other words, does it make sense to talk about "critical thinking" as if it were a subject that can be taught like geography? Or should we rather think of "critical thinking" as something that cannot be separated from specific subjects? "Critical thinking" within mathematics may not be the same as "critical thinking" within history. While the debates are still ongoing, there is consensus on the indispensable role of factual knowledge about the domain under consideration. There are few, if any, supporters of classical critical thinking who will claim that a course in critical thinking transforms someone into a kind of super-thinker who will suddenly be able to say relevant things in all debates. (Although it should be added that in certain cases this idea still seems to play a role implicitly, either in the way critical thinking is presented, or in the way self-proclaimed “critical thinkers” behave in public discourse.)  Nevertheless, the idea often still seems to prevail that one can teach critical thinking in isolation, after which it is just a matter of adding the relevant factual knowledge. Again, this is linked to the Cartesian ideas we discussed above. However, research shows that critical thinking classes are more effective when students get to work with concrete real-life examples, rather than abstract problems or texts prepared for a critical thinking course. Connecting this with the insights from embodied thinking, situated thinking teaches us that it is best for students to practice thinking critically in different contexts and on different topics. There is no point in pigeonholing critical thinking into one box or one subject and hoping that students will then naturally understand how to apply it in a specific context.

Beyond individualism: distributed critical thinking

Situated cognition assumes that thinking is always embedded in a particular environment. Extended cognition takes this a step further and argues that certain objects or external actions can be part of the thinking process. An often-cited example is that of using pen and paper to perform a complicated multiplication. A related approach to extended cognition is that of distributed cognition or distributed thinking. This emphasizes the social and material nature of thinking and points to examples where a group and tools together can be seen as a thinking entity solving a problem. In a work on navigational practices on a naval ship, cognitive scientist Edwin Hutchins shows how the crew manages to successfully navigate the ship. Navigation happens through the interplay between instruments and crew members. All contribute to solving the problem, but no one part of the system possesses all the knowledge of or a complete overview of the process. Thinking is distributed or divided between instruments and crew members.[11]

The notion of distributed thinking provides a counterweight to the individualism implicit in the classical interpretation of critical thinking. It makes us aware of the fact that not every individual must and can possess all relevant knowledge. It also shows us how a group of people can solve certain problems through cooperation. Distributed thinking thus shows us not only the inevitability but also the productive side of relying on the knowledge of others. It thus provides a framework for reflecting with students on how, in practice, we often (if not always) have to rely on the knowledge of others. At the same time, we can thereby show that this trust need not necessarily be blind. From the perspective of distributed thinking, it is not a problem that we as individuals are unable to justify every possible claim. The crucial question is whose knowledge and expertise we can rely on. This opens an opportunity to address in class the fact that we rely on so-called experts in our daily lives. We can also address the fact that within science, an important degree of trust in the work of colleagues is crucial. At the same time, trust is something that can always be violated. Indeed, there are plenty of examples of experts making mistakes or scientists committing fraud. Trust always involves a certain amount of risk. It is important not to gloss over this risk. If we put up an image of scientists as prophets who always speak the truth or the scientific enterprise as some kind of factory of infallible facts, we give ammunition to conspiracy theorists and science denialists. Any example of error or doubt can then be used to either cast doubt on science as a whole or to present an alternative false certainty as real science.

So from the perspective of distributed thinking, the question is not only, "What risk is there in relying on the knowledge of others?" but also, "What risk is there in not wanting to rely on the knowledge of others?" If we are unwilling to rely on the expertise of others, we as a society will have to miss out on a lot of things. Rather than framing "critical thinking" in terms of being able to individually justify views, distributed thinking invites us to think about how we as a society can minimize possible breaches of trust. Rather than an individual responsibility, critical thinking then also becomes a social, distributed responsibility. Here there is then an opportunity to go deeper with students into social mechanisms that already exist to enable this kind of distributed critical thinking and the way they are institutionalized in our society. These include issues such as freedom of the press, freedom of expression, peer review in science, research committees and so on. From the lens of situated thinking, we can be further inspired to transpose this to the school context of students. How can concrete steps be taken there to enable distributed critical thinking?

From the school context to the social context

Here, however, we encounter an inherent limitation to teaching critical thinking from the 4E perspective. The school is also a specific context, which is itself embedded in a broader context. This means, on the one hand, that learning to think critically within a school context does not automatically lead to the ability to think critically within a social context. Moreover, there are not only social mechanisms that promote critical distributed thinking, but also mechanisms that counteract it. As a teacher, you have no control over these mechanisms once students have left the school gate. Take the online debating culture. On Twitter, debates more often revolve around attacks and counterattacks. The mechanism does not encourage nuance. Likes and retweets are not gained by admitting you are wrong or taking a nuanced position, but by taking bold positions or highlighting your opponent's mistakes. Investigative journalist Max Fisher's book The Chaos Machine (2022) shows how social media administrators did take the lessons of embodied cognition to heart, albeit with less positive consequences.[12] Social media companies get their biggest revenue from ads. The more people use social media, the more users see ads. Anger appears to be one of the emotions that encourages people most to interact with certain posts and thus to (continue to) use the media. Consequently, in most debates on Twitter, people are bent on verbally tackling their opponent as quickly as possible, rather than an exchanging views and trying to understand each other's point of view.

It is not my intention here to offer a cultural pessimistic discourse on the demise of debate culture. But anyone who recognizes the importance of emotions and habit formation for thinking cannot help but worry about the effects such mechanisms have. We see similar effects not only on social media, but also in traditional media. In recent decades, these have increasingly had to hold their own in a digitized context. The phenomenon of the clickbait article is the most visible consequence of this. But public debate as it takes place in the traditional media also seems to have less and less room for nuance. Debates still take place, of course, but often only take the form of a back-and-forth discussion between a clearly delineated pro and con side. Anyone with any experience of writing such pieces knows that it is easier to publish a piece with an outspoken position or a clear attack than a more moderate (and therefore often more complex) piece. Recently, a number of pieces appeared in De Morgen highlighting the role the media plays in the polarization of politics.[13]

As a teacher, it will therefore be important to make students aware of these mechanisms and teach them skills and habits that enable them to resist. At the same time, the analysis shows the limits of the teacher's influence. From a 4E perspective, it is not enough as a society to focus on teaching critical thinking within the school context. There are also mechanisms outside school that ensure that certain behavior is acquired or unlearned. If we distance ourselves from an individualistic view of critical thinking, we see that it is not enough to try to transform pupils into critical thinkers if they end up in a context in which critical thinking is made impossible. If we really want to commit to teaching critical thinking, we will also have to retrain ourselves as a society.

---

[1] Michiel De Vos, interviewed by Pieter Gordts, “‘Dit land is politiek ziek’, Amerika-correspondent Michiel Vos na de aanval op zijn schoonvader Paul Pelosi”, De Morgen, 30-10-2022, https://www.demorgen.be/nieuws/dit-land-is-politiek-ziek-amerika-correspondent-michiel-vos-na-de-aanval-op-zijn-schoonvader-paul-pelosi~b871ec75/.

[2] Rien Emmery, “"Een samenzwering van kwaadaardige reptielen": ophef in Nederland over uitspraken van politicus en complotdenker Thierry Baudet”, VRT NWS, 18-10-2022, https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2022/10/17/baudet-reptielen/, consulted 07-11-2022.

[3] Barbara J. Thayer-Bacon, Transforming Critical Thinking: Thinking Constructively. New York and London: Teachers College Press, 2000.

[4] See for example bell hooks, Teaching To Transgress. New York: Routledge, 2014.

[5] Richard Paul, ‘Teaching Critical Thinking in the “Strong” Sense: A Focus On Self-Deception, World Views, and a Dialectical Mode of Analysis’. Informal Logic 4, no. 2 (1981): 2–6. https://doi.org/10.22329/il.v4i2.2766, pp. 2-3.

[6] Amerikaans filosoof Andy Norman: ‘Het trumpisme is een soort immuunstoornis’”, De Morgen, interview by Joël de Ceulaer, 14 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/amerikaans-filosoof-andy-norman-het-trumpisme-is-een-soort-immuunstoornis~b7ff0901/, consulted 2/11/2022.

[7] Stefaan Blancke, “Kritisch denken kritisch bekeken: tijd voor meer vertrouwen?”, humanistischverbond.be, 22 Juli 2020, https://humanistischverbond.be/blog/354/kritisch-denken-kritisch-bekeken-tijd-voor-meer-vertrouwen/, consulted 2/11/2022.

[8] Ibid.

[9] In an influential meta-analysis from 2015, the authors emphasize the necessity of further research and also point at the complexity of undertaking research on critical thinking, due to the fact that it is often defined differently in different contexts. See Philip C. Abrami, Robert M. Bernard, Eugene Borokhovski, David I. Waddington, C. Anne Wade, and Tonje Persson. ‘Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis’. Review of Educational Research 85, no. 2 (2015): 275–314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063.

[10] For an overview, see Albert Newen, Leon De Bruin, and Shaun Gallagher, eds. The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. See also Mark Rowlands, The New Science of the Mind. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2010.

[11] Edwin Hutchins, Cognition in the Wild. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1996.

[12] Max Fisher,The Chaos Machine: The Inside Story of How Social Media Rewired Our Minds and Our World (London: Hachette UK, 2022)

[13] Brent Bellefroid, “Aan de pers wil ik zeggen: negeer die ruziemakers in de politiek”, De Morgen, 26 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/aan-de-pers-wil-ik-zeggen-negeer-die-ruziemakers-in-de-politiek~b33e2ceb/, consulted 07-11-2022; Bart Eeckhout, “Het idee dat nabijheid van politici de kloof met de burger zou dichten, is ontspoord: over de stap opzij van Kitir”, De Morgen, 19 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/het-idee-dat-nabijheid-van-politici-de-kloof-met-de-burger-zou-dichten-is-ontspoord-over-de-stap-opzij-van-kitir~b499939a/, consulted, 07-11-2022.

* In recent literature, a more sympathetic reading of Descartes has emerged, pointing towards a more embodied Cartesian philosophy. For a discussion of this literature, see Barnaby R. Hutchins, Christoffer Basse Eriksen, and Charles T. Wolfe. 2016. ‘The Embodied Descartes: Contemporary Readings of L’Homme’. In Descartes’ Treatise on Man and Its Reception, edited by Delphine Antoine-Mahut and Stephen Gaukroger, 287-304. Studies in History and Philosophy of Science. Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-46989-8_18.

Hoe leren we weer kritisch denken?

Een ingekorte versie (zonder voetnoten) van deze tekst verscheen  in De Geus (Januari 2023, Jaargang 55, nr. 1, pp. 30-33)

In een recent interview sprak Amerika-correspondent Michiel Vos over de toegenomen polarisering in de Amerikaanse politiek. Het politieke debat wordt daar steeds meer gekenmerkt door oorlogstaal. Politieke tegenstanders worden (soms letterlijk) gediaboliseerd. Complottheorieën over Satanische groeperingen zijn geen uitzondering meer.[1] Bij onze Noorderburen gaf de omstreden politicus Thierry Baudeut onlangs aan te geloven in een “samenzwering van kwaadaardige reptielen”.[2] In België zagen we tijdens de coronacrisis ook een opstoot van complottheorieën. De coronamaatregelen werden door sommigen gezien als sinister plan van een verborgen elite die er op uit was onze vrijheid af te nemen. Hoe moeten we als maatschappij omgaan met dergelijke opvattingen? Een mogelijk antwoord is dat we meer moeten inzetten op het onderwijzen van kritisch denken. Wanneer we leerlingen op jonge leeftijd aanleren om logisch na te denken, argumenten te analyseren en drogredenen te herkennen, zijn ze hopelijk beter gewapend tegen dergelijke complottheorieën. 

In de vakliteratuur is er de laatste decennia echter kritiek gekomen op deze invulling van kritisch denken. Hoewel de meeste critici het belang van logische analyse, het kritisch beoordelen van argumenten en het herkennen van drogredeneringen niet willen ontkennen, is deze invulling van kritisch denken volgens hen te nauw. Een te strikte focus op deze aspecten van kritisch denken kan volgens hen net een negatieve impact hebben. Het leidt tot een individualistische en egocentrische houding, waarbij het innemen van een kritische houding ten opzichte van anderen al snel belangrijker wordt dan openheid voor andere perspectieven en meningen. Dit zorgt er dan weer voor dat er meer nadruk komt te liggen op het aangaan en winnen van debatten, eerder dan op het proberen begrijpen of communiceren met de ander.

Zo argumenteert de feministische filosofe en pedagoge Barbara Thayer-Bacon dat kritisch denken te vaak destructief ingevuld wordt, en er nood is om een meer constructieve vorm van kritisch denken te ontwikkelen.[3] Ook andere feministische denkers hebben vraagtekens geplaatst bij een te conflictueuze en individualistische invulling van kritisch denken. Het werk van de Amerikaanse bell hooks wordt hierbij vaak als inspiratie gebruikt.[4] De kritiek kwam er echter niet alleen uit feministische hoek. Ook de filosoof Richard Paul pleitte voor de ontwikkeling van een rijkere en “sterkere” invulling van kritisch denken. Het onderwijzen van de klassieke, “zwakkere” versie leidde er volgens hem maar al te vaak toe dat studenten gewoon beter werden in het verdedigen van de opvattingen of vooroordelen die ze al hadden.[5] Recenter uitte de filosoof Andy Norman in een interview in De Morgen eveneens zijn scepsis over de klassieke manier om kritisch denken te onderwijzen. Norman werd geïnterviewd naar aanleiding van het verschijnen van zijn boek Mental immunity (2022). In het artikel ging het over de bestorming van het Capitool en de populariteit van complottheorieën bij Trump-aanhangers. Volgens Norman kan de klassieke aanpak leiden tot een doorgedreven kritische houding, waarbij men alles verdacht begint te vinden. Complotdenken wordt dan de ultieme kritische houding, waarbij men alles in twijfel trekt.[6] Dichter bij huis maakte Stefaan Blancke een gelijkaardig punt in een artikel op de website van Het Humanistisch Verbond. Blancke wijst daarbij op het belang van het leren vertrouwen en het in gesprek gaan met anderen.[7]

Het is dus duidelijk dat er vanuit verschillende hoeken kritiek is op de klassieke invulling van kritisch denken. De vraag is nu hoe we verder moeten. Op dat vlak zijn de critici niet altijd even duidelijk. Stefaan Blancke schrijft dat we niet langer kritisch moeten leren denken, maar “net meer en op de juiste manier leren vertrouwen. Geen blind vertrouwen dus, maar ook geen principiële achterdocht.”[8] Maar hoe vertaal je dit naar een concrete onderwijspraktijk? In de relevante literatuur zijn de debatten over de invulling van kritisch denken nog volop gaande. Het onderzoek naar de effectiviteit van verschillende werkvormen voor het onderwijzen van kritisch denken staat eveneens nog in zijn kinderschoenen.[9] Ik wil dus niet pretenderen om in dit artikel de nieuwe aanpak voor het onderwijzen van kritisch denken te presenteren. 

Wat ik wel zal proberen doen is om een opening te creëren om anders na te denken over het invullen en onderwijzen van kritisch denken. Hierbij zal ik de kritische literatuur over kritisch denken vanuit een andere hoek benaderen. De bril die ik zal gebruiken is die van een groep nieuwe benaderingen binnen de cognitieve wetenschap. Dit zal me niet alleen toelaten om verschillende kritieken die geleverd zijn op de klassieke invulling van kritisch denken op een meer systematische manier te presenteren. Het zal me ook toelaten om na te gaan wat dit impliceert voor de concrete lespraktijk.

De vier e’s in de cognitieve wetenschap

De groep nieuwe benaderingen in de cognitieve wetenschappen wordt vaak samengevat onder de noemer “4E”. Het gaat namelijk om vier verwante visies op het denken waarvan de Engelse naam begint met een e: embodied cognition, embedded cognition, extended cognition en enacted cognition.[10] In het artikel zal ik ingaan op de eerste drie. Ik zal telkens uitleggen wat elk van deze visies net inhoudt wanneer de implicaties ervan besproken worden.

Hoewel er nuanceverschillen en debatten zijn tussen deze verschillende visies op cognitie, delen ze allemaal het feit dat ze weg willen van een klassieke benadering van het denken. Deze benadering wordt soms wel eens de Cartesiaanse benadering genoemd, naar de Franse wijsgeer René Descartes. In de filosofie van Descartes wordt er een radicale scheiding gemaakt tussen geest en lichaam. De klassieke cognitieve wetenschap is volgens critici Cartesiaans omdat ze nog steeds uitgaat van dat strikte onderscheid tussen het menselijke denken, het menselijke lichaam en de buitenwereld. De geest krijgt weliswaar informatie over de wereld via de zintuigen, maar het denken zelf verloopt volledig intern. Cognitie wordt gezien als het innerlijke proces waarbij de geest deze informatie verwerkt. Dit gebeurt via bepaalde abstracte (denk)regels die de werking van de geest sturen. Door deze regels op de verkregen informatie toe te passen, komt de geest tot bepaalde conclusies. Deze benadering wordt soms ook wel de computationele benadering genoemd, omdat het de geest ziet als een interne computer die bepaalde data krijgt als input, een berekening uitvoert op die data, en vervolgens een bepaalde output geeft. Het beeld De denker van Rodin geeft een goede weergave van deze visie. De denker zit stil en is in zichzelf gekeerd. Het toont ook de individualistische en geïsoleerde visie op denken die dit impliceert. De denker van Rodin zit alleen. Hij interageert niet met anderen of met zijn omgeving.

De klassieke invulling van kritisch denken sluit aan bij deze klassieke benadering van cognitie. Kritisch denken wordt gezien als een proces waarbij een individu bepaalde opvattingen als input krijgt, vervolgens bepaalde regels toepast op die input en uiteindelijk komt tot een output: het aanvaarden of verwerpen van de opvattingen. Het onderwijzen van kritisch denken bestaat dan uit het aanleren van die (denk)regels: het toepassen van formele logica, het herkennen en opbouwen van argumentatiestructuren en het opsporen van drogredeneringen.  In wat volgt zal ik tonen hoe elk van de nieuwe benaderingen binnen de cognitieve wetenschappen inspiratie biedt om voorbij deze (te) nauwe invulling van kritisch denken te gaan.

Belichaamd denken: het belang van gewoontes en emoties  

De embodied cognition legt de nadruk op het belichaamde karakter van het denken. Denken is niet alleen iets dat gebeurt met het brein, maar hangt ook af van ons lichaam en wat we kunnen doen met het lichaam. Deze benadering toont ons twee manieren waarop de klassieke invulling van kritisch denken tekortschiet. Eerst en vooral toont ze hoe het louter aanleren van regels en lijsten drogredeneringen onvoldoende is. Embodied cognition wijst op het belang van vaardigheden en gewoontevorming. Kennis is niet alleen weten dat, maar ook (en misschien vooral) weten hoe. Een persoon kan weten wat het is om kritisch te denken, maar dit maakt haar nog niet tot een kritisch denker. Kritisch denken is een vaardigheid die door veel oefenen gevormd en onderhouden moet worden. Om van kritisch denken een attitude te maken, een houding die men van nature aanneemt in verschillende situaties, is er nog meer oefening en gewoontevorming nodig.

Dit punt werd al in de klassieke literatuur over kritisch denken gemaakt. Toch kan het nuttig zijn om dit te herhalen. In het onderwijs vinden we soms nog een typische Cartesiaanse reflex terug waarbij men er (al dan niet expliciet) van uitgaat dat het verschaffen van informatie voldoende is om de attitude van leerlingen te veranderen. Stel dat we leerlingen willen leren om zorg te dragen voor hun omgeving. We organiseren een themadag waarbij we hun onderwijzen over het belang van afval sorteren en de nefaste gevolgen van zwerfafval. Het Cartesiaanse idee hierachter is dat het belangrijk is om de leerlingen te leren dat het slecht is om je leeg pakje kauwgom gewoon op straat te gooien. Eens dit regeltje opgeslagen zit in hun interne computer, zal dit invloed hebben op hun denken. Het probleem is echter dat weten dat iets slecht is, er niet noodzakelijk voor zorgt dat mensen hun gedrag aanpassen. De meeste rokers weten dat het beter is om niet te roken, maar toch leidt dit niet tot een gedragsverandering. Iemand die ergens in een les geleerd heeft wat kritisch denken is en dat het belangrijk is om je eigen opvattingen kritisch te bevragen, zal dit niet noodzakelijk in de praktijk omzetten. Zoals gezegd wordt hier al rekening mee gehouden in de klassieke benadering van kritisch denken. Men zal leerlingen niet alleen leren wat kritisch denken is, maar hen ook oefeningen geven om die kennis toe te passen. Toch blijft die aanpak vaak beperkt tot het geven van een les of lessenreekje kritisch denken. Embodied cognition nodigt ons uit om het belang van gewoontevorming serieus te nemen en kritisch denken niet te beperken tot een apart staand lessenreeksje, maar net in te bedden en te oefenen in verschillende contexten. Op dat laatste zal ik nog terugkomen wanneer ik het heb over gesitueerd denken.

Een tweede zaak waar embodied cognition de aandacht op vestigt is de rol van emoties. Door nadruk de leggen op het belichaamde karakter van het denken, worden we herinnerd aan het feit dat we geen computers zijn maar levende en voelende wezens. Onze emoties spelen een rol in ons denken en de opvattingen die we hebben. In de klassieke visie op kritisch denken werden deze emoties hoogstens behandeld als een hindernis voor het denken. Om écht kritisch te denken moet je afstand nemen van emoties en nuchter de opvattingen van jezelf of anderen beoordelen. De vraag is echter in hoeverre dat mogelijk en wenselijk is. Laten we beginnen bij het beoordelen van de opvattingen van anderen. Bij het bespreken van de complottheorieën die de ronde doen onder Trump-aanhangers wordt er geregeld gewezen op de emoties die aan de grondslag liggen van de opvattingen van deze mensen. Ze zijn kwaad op het politieke establishment, voelen zich in de steek gelaten en koesteren een groot wantrouwen ten opzichte van officiële instanties. Anderen worden dan weer gemotiveerd door de angst dat hun vrijheid op het spel staat en bedreigd wordt door allerlei sinistere machten. Dit wil uiteraard niet zeggen dat deze opvattingen waar zijn, noch dat het terecht is dat ze deze zaken denken. Maar als het doel is om polarisatie tegen te gaan en dialoog te bevorderen, zal het belangrijk zijn om te leren met deze emoties rekening te houden. Door hen te wijzen op hun denkfouten of hen een uitgewerkt argumentatieschema voor te leggen zal je hun opvattingen niet veranderen. Een andere communicatiestrategie zal nodig zijn.

De verdediger van de klassieke invulling van kritisch denken zal misschien opperen dat het probleem vooral te wijten is aan een gebrek aan redelijkheid bij de Trump-aanhangers. Wat nodig is, is net het promoten van redelijkheid via onderwijs. De vraag is echter in hoeverre zogenaamde redelijke mensen volledig los van enige emotie redeneren en argumenteren. Ik vermeldde reeds hoe de filosoof Richard Paul merkte dat de studenten in zijn vak kritisch denken vaak gewoon beter werden in het verdedigingen van de opvattingen die ze al hadden. Anderen wezen op het feit dat de klassieke invulling ervoor zorgde dat kritisch denken al snel herleid werd tot debatteren, waarbij er duidelijke winnaars en verliezers (moeten) zijn. In debatten zijn emoties echter zelden afwezig. Men voelt de drang om te winnen, wordt kwaad of voelt angst om af te gaan. Trots weerhoudt iemand er misschien van zijn ongelijk toe te geven. Door deze rol van emoties te negeren of zelfs te miskennen wordt hun invloed ironisch gezien net groter. Iemand die zichzelf ziet als een rationeel denker zal niet graag toegeven beïnvloed te worden door emoties. Daarom zal zij des te meer haar best doen om haar opvattingen met alle beschikbare middelen te verdedigen of de opvatting van de tegenstander aan te vallen.

Daarom is het belangrijk om de rol van emoties te (h)erkennen en deze mee te nemen in de analyse. Verder kan het aanleren van mindfulness-vaardigheden hier een belangrijke aanvulling bieden. Bij mindfulness leert men om zich op een niet-oordelende manier bewust te worden van de eigen gedachten en emoties. Men oefent zich om gevoelens te herkennen en verkennen zonder er bepaalde conclusies aan te verbinden. Het lijkt op het eerste zicht misschien vreemd om een oefening in niet-oordelen te verbinden aan kritisch denken, waarbij het vellen van een oordeel net centraal lijkt te zijn. Toch wordt de complementariteit tussen mindfulness en kritisch denken meer en meer aangehaald in de literatuur. Wie geoefend is in het herkennen van de eigen gevoelens, zal sneller in staat zijn om te herkennen wanneer overwinningsdrang de overhand neemt in een discussie of trots het toegeven van ongelijk in de weg staat. Men zal bovendien meer in staat zijn om empathie te hebben met de gevoelens van de gesprekspartner en de manier waarop die verbonden zijn met bepaalde opvattingen. Dit hoeft er niet toe te leiden dat men de gesprekspartner gelijk geeft, maar kan wel helpen om het gesprek op een productievere manier te voeren.

Het belang van context

De benadering van enacted cognition of het enactivisme legt de nadruk op denken als een activiteit en als iets dat mee gevormd wordt door de interactie met de omgeving. Denken kan niet los gezien worden van onze mogelijkheid om in te grijpen op onze omgeving. Het manipuleren van onze omgeving leidt bovendien tot nieuwe zintuigelijke indrukken, wat ons nieuwe informatie geeft die weer kan leiden tot nieuwe handelingen. Denken is onlosmakelijk verbonden met deze koppeling tussen onszelf en onze omgeving. De benadering van embedded cognition of ingebedde cognitie wordt soms ook situated cognition of gesitueerde cognitie genoemd. Centraal in deze benadering is het feit dat denken steeds in een bepaalde omgeving of context gebeurt en afhankelijk is van deze context. Denken is geen abstract iets, maar is ingebed in een specifieke context die het denken mee mogelijk maakt.

In de literatuur over kritisch denken zijn er grote discussies geweest over de vraag in hoeverre kritisch denken gezien kan worden als een vaardigheid die op zichzelf staat. Anders gezegd: is het zinvol om te spreken over “kritisch denken” alsof het een vak is dat men kan onderwijzen als aardrijkskunde? Of moeten we eerder denken over “kritisch denken” als iets dat niet losgekoppeld kan worden van specifieke vakken? “Kritisch denken” binnen de wiskunde is misschien niet hetzelfde als “kritisch denken” binnen de geschiedenis. Hoewel de debatten nog steeds gaande zijn, is er wel consensus over de onontbeerlijke rol van feitelijke kennis over het domein waarover nagedacht wordt. Er zijn weinig of geen aanhangers van het klassieke kritische denken die zullen beweren dat een cursus kritisch denken iemand omtovert tot een soort superdenker die plots in alle debatten relevante zaken zal kunnen zeggen. Toch lijkt het idee vaak nog te heersen dat men kritisch denken in afzondering kan onderwijzen en dat het daarna slechts een kwestie is deze te verbinden met relevante inhoudelijke kennis. Ook dit hangt weer samen met de Cartesiaanse ideeën die we hierboven besproken hebben. Onderzoek toont echter aan dat lessen in kritisch denker effectiever zijn wanneer leerlingen aan de slag gaan met concrete voorbeelden uit de werkelijkheid, eerder dan abstracte problemen of tekstjes opgesteld voor een cursus kritisch denken. Als we dit verbinden met de inzichten uit het belichaamde denken leert het gesitueerde denken ons dat we leerlingen best steeds opnieuw oefenen om kritisch na te denken in verschillende contexten en over verschillende onderwerpen. Het heeft geen zin om kritisch denken in een hokje of één vak te stoppen en te hopen dat leerlingen dan wel vanzelf begrijpen hoe ze dit moeten toepassen in een specifieke context.

Voorbij het individualisme: gedistribueerd kritisch denken

Situated cognition gaat ervan uit dat denken altijd is ingebed in een bepaalde omgeving. Extended cognition of benadering van het externe denken gaat hierbij nog een stap verder en argumenteert dat bepaalde objecten of externe handelingen deel kunnen uitmaken van het denkproces. Een vaak aangehaald voorbeeld is dat van het gebruik van pen en papier om een ingewikkelde vermenigvuldiging uit te voeren. Een aan de extended cognition verwante benadering is die van de distributed cognition of het gedistribueerde denken. Die legt de nadruk op het sociale en materiële karakter van het denken en wijst op voorbeelden waar een groep en instrumenten samen gezien kan worden als een denkend geheel dat een probleem oplost. In een werk over de navigatiepraktijken op een marineschip toont de cognitiewetenschapper Edwin Hutchins hoe de bemanning er in slaagt het schip succesvol te navigeren.^[11] De navigatie gebeurt door het samenspel tussen instrumenten en bemanningsleden. Allen dragen zij bij tot het oplossen van het probleem, maar geen enkel deel van het systeem bezit alle kennis van of een volledig overzicht over het proces. Het denken is gedistribueerd of verdeeld over instrumenten en bemanningsleden.

De notie van gedistribueerd denken biedt een tegengewicht voor het individualisme dat impliciet vervat zit in de klassieke invulling van kritisch denken. Het maakt ons bewust van het feit dat niet elk individu over alle relevante kennis moet en kan beschikken. Het toont ons ook hoe een groep mensen door samenwerking bepaalde problemen kan oplossen. Gedistribueerd denken toont ons dus niet alleen de onvermijdelijkheid, maar ook de productieve kant van vertrouwen in de kennis van anderen. Het biedt dus een raamwerk om samen met leerlingen te reflecteren over de manier waarop we in de praktijk vaak (zo niet altijd) moeten vertrouwen op de kennis van anderen. Tegelijkertijd kunnen we daarbij tonen dat dit vertrouwen niet noodzakelijk blind hoeft te zijn. Vanuit de visie van het gedistribueerde denken is het geen probleem dat we als individu niet in staat zijn om elke mogelijke bewering te verantwoorden. De cruciale vraag is op wiens kennis en expertise we kunnen vertrouwen. Dit opent een mogelijkheid om in de les in te gaan op het feit dat we in ons dagelijks leven vertrouwen op zogenaamde experten. Ook kunnen we ingaan op het feit dat er binnen de wetenschap een belangrijke mate van vertrouwen in het werk van collega’s cruciaal is. Tegelijkertijd is vertrouwen iets dat altijd geschonden kan worden. Er zijn inderdaad genoeg voorbeelden te vinden van experten die zich vergissen of wetenschappers die fraude plegen. Vertrouwen houdt altijd een zeker risico in. Het is belangrijk om dit risico niet te verdoezelen. Indien we een beeld ophangen van wetenschappers als profeten die altijd de waarheid spreken of het wetenschappelijke bedrijf als een soort fabriek van onfeilbare feiten, geven we heel gemakkelijke munitie aan complotdenkers en wetenschapsontkenners. Elke voorbeeld van een fout of twijfel kan dan gebruikt worden om ofwel de wetenschap als geheel in twijfel te trekken ofwel om een alternatieve schijnzekerheid voor te stellen als echte wetenschap.

Vanuit het perspectief van gedistribueerd denken is de vraag dus niet alleen: “Welk risico is er verbonden aan het vertrouwen op de kennis van anderen?” maar ook: “Welk risico is er verbonden aan het niet willen vertrouwen op de kennis van anderen?” Indien we niet bereid zijn om op de expertise van anderen te vertrouwen, zullen ze als maatschappij heel wat zaken moeten missen. Eerder dan “kritisch denken” in te vullen in termen van het individueel kunnen verantwoorden van opvattingen, nodigt gedistribueerd denken ons uit na te denken over hoe we als maatschappij mogelijke schendingen van vertrouwen tot een minimum kunnen beperken. Eerder dan een individuele verantwoordelijkheid, wordt kritisch denken dan ook een sociale, gedistribueerde verantwoordelijkheid. Hier is er dan de mogelijkheid om met leerlingen dieper in te gaan op sociale mechanismen die reeds bestaan om dit soort gedistribueerde kritisch denken mogelijk te maken en de manier waarop die in onze maatschappij geïnstitutionaliseerd zijn. Het gaat hier dan over zaken als persvrijheid, vrijheid van meningsuiting, peer review in de wetenschap, onderzoekscommissies, enzovoort. Vanuit de bril van het gesitueerde denken kunnen we verder geïnspireerd worden om dit om te zetten naar de schoolcontext van leerlingen. Hoe kunnen daar concrete stappen gezet worden om gedistribueerd kritisch denken mogelijk te maken?

Van de schoolcontext naar de maatschappelijke context

Hier stoten we echter op een inherente beperking aan het onderwijzen van kritisch denken vanuit het 4E-perspectief. De school is ook een specifieke context, die zelf ingebed zit in een bredere context. Dit betekent enerzijds dat kritisch leren denken binnen een schoolcontext niet automatisch inhoudt dat men kritisch kan denken binnen een maatschappelijke context. Bovendien zijn er niet alleen sociale mechanismen die kritisch gedistribueerd denken bevorderen, maar ook mechanismen die dit net tegengaan. Als leerkracht heb je geen vat op deze mechanismen eens de leerlingen de schoolpoort verlaten heeft. Denken we maar aan zaken als de online debatcultuur. Het hoeft hier dan niet alleen te gaan over de bagger die soms gepost wordt op de commentaarsecties van verschillende kranten en websites. Ook op Twitter draaien debatten vaker om aanvallen en tegenaanvallen. Het mechanisme spoort nuancering niet aan. Likes en retweets krijg je niet door je ongelijk toe te geven of een genuanceerde positie in te nemen, maar door gewaagde stellingen in te nemen of de fouten van je tegenstander in de verf te zetten. Het boek The Chaos Machine (2022) van onderzoeksjournalist Max Fisher toont hoe beheerders van sociale media wel de lessen van embodied cognition ter harte hebben genomen, zij het wel met minder positieve gevolgen. Sociale mediabedrijven halen hun grootste inkomsten uit advertenties. Hoe meer mensen sociale media gebruiken, hoe meer gebruikers advertenties zien. Woede blijkt een van de emoties te zijn die mensen het meest aanzet om te interageren met bepaalde posts en dus de media te (blijven) gebruiken.[12] De meeste debatten op Twitter hebben dan ook eerder het karakter van een ruzie waarin men er op uit is om de tegenstander zo snel mogelijk verbaal te tackelen, dan een gedachtewisseling waarin men elkanders standpunt probeert te begrijpen.

Het is hier niet mijn bedoeling om een cultuurpessimistisch vertoog te doen over de teloorgang van de debatcultuur. Maar wie het belang van emoties en gewoontevorming voor het denken erkent, kan niet anders dan zich zorgen maken over de effecten die dergelijke mechanismes hebben. We zien gelijkaardige effecten niet alleen op sociale media, maar ook in de klassieke media. De laatste decennia hebben die zich steeds meer en meer moeten weten staande te houden in een gedigitaliseerde context. Het vermaledijde fenomeen van het clickbait-artikel is het meest zichtbare gevolg hiervan. Maar ook het publieke debat zoals het in de klassieke media plaatsvindt lijkt steeds minder en minder plaats te kennen voor nuancering. Debatten vinden uiteraard nog steeds bij de vleet plaats, maar nemen vaak enkel de vorm aan van een heen-en-weer-discussie tussen een duidelijk afgelijnde pro- en contra-kant. Wie enige ervaring heeft met het schrijven van dergelijke stukken weet dat het gemakkelijker is om een stuk met een uitgesproken positie of een duidelijke aanval te publiceren dan een gematigder (en dus vaker complexer) stuk. Recent verschenen er in De Morgen een aantal stukken waarin gewezen werd op de rol die de media speelt in de polarisering van de politiek.[13]

Als leerkracht zal het dus belangrijk zijn om leerlingen bewust te maken van deze mechanismes en om ze vaardigheden en gewoontes aan te leren die hen toelaten er weerstand aan te bieden. Tegelijkertijd toont de analyse de limieten van de rol van de leerkracht. Vanuit een 4E-perspectief is het als maatschappij niet voldoende om binnen de schoolcontext in te zetten op het onderwijzen van kritisch denken. Ook buiten de school zijn er mechanismen die ervoor zorgen dat bepaald gedrag wordt aan -of afgeleerd. Indien we afstand nemen van een individualistische visie op kritisch denken zien we dat het niet voldoende is om te proberen leerlingen om te vormen tot kritische denkers, wanneer ze in een context terechtkomen waarin dit onmogelijk gemaakt wordt. Indien we werkelijk willen inzetten op het onderwijzen van kritisch denken, zullen we ook onszelf als maatschappij moeten omscholen.

---

[1] Michiel De Vos, geïnterviewd door Pieter Gordts, “‘Dit land is politiek ziek’, Amerika-correspondent Michiel Vos na de aanval op zijn schoonvader Paul Pelosi”, De Morgen, 30-10-2022, https://www.demorgen.be/nieuws/dit-land-is-politiek-ziek-amerika-correspondent-michiel-vos-na-de-aanval-op-zijn-schoonvader-paul-pelosi~b871ec75/.

[2] Rien Emmery, “"Een samenzwering van kwaadaardige reptielen": ophef in Nederland over uitspraken van politicus en complotdenker Thierry Baudet”, VRT NWS, 18-10-2022, https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2022/10/17/baudet-reptielen/, geraadpleegd 07-11-2022.

[3] Barbara J. Thayer-Bacon, Transforming Critical Thinking: Thinking Constructively. New York and London: Teachers College Press, 2000.

[4] Zie bijvoorbeeld bell hooks, Teaching To Transgress. New York: Routledge, 2014.

[5] Richard Paul, ‘Teaching Critical Thinking in the “Strong” Sense: A Focus On Self-Deception, World Views, and a Dialectical Mode of Analysis’. Informal Logic 4, no. 2 (1981): 2–6. https://doi.org/10.22329/il.v4i2.2766, pp. 2-3.

[6] “Amerikaans filosoof Andy Norman: ‘Het trumpisme is een soort immuunstoornis’”, De Morgen, interview door Joël de Ceulaer, 14 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/amerikaans-filosoof-andy-norman-het-trumpisme-is-een-soort-immuunstoornis~b7ff0901/, geraadpleegd 2/11/2022.

[7] Stefaan Blancke, “Kritisch denken kritisch bekeken: tijd voor meer vertrouwen?”, humanistischverbond.be, 22 Juli 2020, https://humanistischverbond.be/blog/354/kritisch-denken-kritisch-bekeken-tijd-voor-meer-vertrouwen/, geraadpleegd 2/11/2022.

[8] Stefaan Blancke, idem.

[9] Een invloedrijke meta-analyse uit 2015 wijst zowel op de noodzaak van verder onderzoek als naar de complexiteit van dit onderzoek gegeven de verschillende invullingen die gegeven worden aan kritisch denken. Zie Philip C. Abrami, Robert M. Bernard, Eugene Borokhovski, David I. Waddington, C. Anne Wade, and Tonje Persson. ‘Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis’. Review of Educational Research 85, no. 2 (2015): 275–314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063.

[10] Voor een recent overzicht van deze literatuur, zie Albert Newen, Leon De Bruin, and Shaun Gallagher, eds. The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. Zie ook Mark Rowlands, The New Science of the Mind. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2010.

[11] Edwin Hutchins, Cognition in the Wild. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1996.

[12] Max Fisher,The Chaos Machine: The Inside Story of How Social Media Rewired Our Minds and Our World (London: Hachette UK, 2022)

[13] Brent Bellefroid, “Aan de pers wil ik zeggen: negeer die ruziemakers in de politiek”, De Morgen, 26 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/aan-de-pers-wil-ik-zeggen-negeer-die-ruziemakers-in-de-politiek~b33e2ceb/, geraadpleegd 07-11-2022; Bart Eeckhout, “Het idee dat nabijheid van politici de kloof met de burger zou dichten, is ontspoord: over de stap opzij van Kitir”, De Morgen, 19 oktober 2022, https://www.demorgen.be/nieuws/het-idee-dat-nabijheid-van-politici-de-kloof-met-de-burger-zou-dichten-is-ontspoord-over-de-stap-opzij-van-kitir~b499939a/, geraadpleegd 07-11-2022.